Autonom motivation i medicinsk uddannelse

Den store indiske episke Mahabharata har udødeliggjort Arjun som en eksemplarisk elev i hele den indiske mytologi. Arjun var en af de fem brødre kaldet Pandavas og blev betragtet som den største bueskytte over hele landet. Han boede og studerede i “Gurukul” (opholdsskole) i Guru Dronacharya sammen med mange andre elever. En dag kom Guru Dronacharyas andre elever til ham og klagede over, at han var del af Arjun og lærte ham mere end dem, hvilket var grund til Arjuns enestående dygtighed inden for bueskydning. Guru Dronacharya forklarede dem med et roligt udtryk, at han som lærer altid formidlede den samme viden og færdigheder til alle sine elever. Arjuns nysgerrighed var dog aldrig tilfreds med det, han modtog, og han kom altid tilbage og bad om mere og ledte efter andre ressourcer inden for viden og færdigheder. Det var Arjuns iboende motivation, der gjorde ham til den bedste bueskytter. Arjuns motivation er et godt eksempel på den mest selvbestemte form for motivation.

Ved en anden lejlighed testede Guru Dronacharya alle sine elever inden for bueskydning. Han bad sine elever om at tage sigte mod øjet på en udstoppet fugl monteret på et træ. Hans pupiller kom frem en efter en. Da de tog sigte, Guru Drona spurgte charya dem, “Hvad ser du?”. Hver gang han fik det samme svar, “Jeg ser fuglen, træet, skoven, himlen …”. Da det var Arjuns tur, svarede han: “Jeg ser kun fuglens øje”. Dette gjorde Guru Dronacharya meget glad. Han tillod Arjun at frigive sin pil, der gennemboret fugleøjne perfekt. Han vendte sig om til alle sine elever og forklarede dem, at Arjuns fokus på det, han lærte, og den betydning, som han tilskrev læring, var årsagen til hans dygtighed. Dette er et eksempel på personlig tilslutning til værdien af en læringsaktivitet, der kaldes identificeret regulering af ekstern motivation.

Iboende motivation og identificerede reguleringskvaliteter af motivation kaldes sammen autonom motivation. Autonom motivation betyder således motivation, der stammer fra ægte interesse eller personlig godkendelse eller værdiansættelse af en aktivitet. Dette koncept er beskrevet af selvbestemmelsesteori (SDT) om motivation (Ryan og Deci 2000; Vansteenkiste et al. 2005; Kusurkar og Croiset 2015). Tværtimod betyder kontrolleret motivation motivation, der stammer fra internt tryk eller eksternt pres eller ønske om belønning, prestige og berømmelse osv. SDT støtter autonom motivation som den type motivation, der fører til bedre læringskvalitet, kreativitet, bedre ydeevne, vedholdenhed, modstandsdygtighed, velvære og motivation for livslang læring sammenlignet med kontrolleret motivation (Ten Cate et al. 2011; Kusurkar og Croiset 2015; Van der Burgt et al. 2018)

Iboende motivation var en reining-koncept i mange år inden for SDT-forskning. Siden de sidste 10 år er begrebet autonom motivation brugt mere almindeligt af nogle forskere. Der er flere grunde til dette. Det er vanskeligt for enhver person at være iboende motiveret til enhver aktivitet på hvert tidspunkt. For eksempel kan en studerende have en overordnet iboende motivation for medicinsk undersøgelse (kontekstuelt motivationsniveau), men er måske ikke interesseret i hvert emne inden for medicinsk uddannelse eller hver dag (situationelt motivationsniveau). Hvis jeg tager mit eget eksempel, da jeg var førsteårs medicinstudent, elskede jeg at studere for at blive læge, men jeg kunne virkelig ikke lide (grænser op til hadet) at lære Krebs-cyklussen i biokemi. Desværre begyndte vigtigheden af Krebs-cyklussen kun for mig, da jeg så patienter med diabetes i det andet år af medicinsk undersøgelse. Derefter holdt jeg op med at hader emnet og så det i et nyt lys og tænkte: “Jeg har brug for denne viden til behandling af diabetespatienter.” Jeg tilskyndte således personligt vigtigheden af at lære Krebs-cyklussen i stedet for at blive tvunget til at gøre det til min eksamen og var i stand til at gøre det med succes med langvarig opbevaring af viden. Min motivation skiftede fra kontrolleret (til opnåelse af karakterer) til autonom (personlig vurdering af aktiviteten).

Forskning har vist, at at have identificeret regulering for en pædagogisk aktivitet er også forbundet med bedre læring og god akademisk præstation, ligesom iboende motivation. Jeg brugte min ovennævnte erfaring år senere, da jeg afsluttede min specialisering i fysiologi og begyndte at undervise emnet til medicinstuderende. Jeg startede altid mine lektioner med vigtigheden af at studere emnet og dets anvendte værdi i patientpleje. Jeg tror, jeg var i stand til at skabe en situation, hvor mine studerende var i den identificerede reguleringstilstand af motivation , derfor autonomt motiveret snarere end den kontrollerede motiverede. Dette fænomen er mærket som “internalisering” af SDT. Internalisering af vigtigheden af en aktivitet fører til ophør af dissonans og fremme af en harmonisk eksistens.

Autonom motivation har brug for tre søjler til støtte. En studerende kan kun føle sig autonomt motiveret til at lære, hvis han har autonomi over sin egen læring, føler sig kompetent i sin læring og føler nærhed eller tilknytning til sine jævnaldrende, lærere, patienter osv. Disse betegnes som grundlæggende psykologiske behov i SDT (Ryan og Deci 2000). En studerende, der føler sig kontrolleret af klassificeringssystemet i sin medicinske skole, inkompetent i læring på grund af en enorm kognitiv belastning og ingen tilknytning til medstuderende eller lærere, kan aldrig føle sig autonomt motiveret til at studere medicin. Lærere kan indgyde følelsen af autonomi gennem autonomistøttende undervisning, opbygge følelsen af kompetence ved at nedbryde komplekse og vanskelige opgaver i mindre trin, hvor kompetencer gradvist kan opnås, og vedligeholde følelsen af sammenhæng ved at give deres følelsesmæssige støtte og forståelse studerende (Kusurkar et al. 2011; Kusurkar og Croiset 2015).

At pleje autonom motivation for læring blandt medicinstuderende er afgørende for at udvikle “studerende for livet”. For mig er studerende for livet studerende, der er iboende motiverede elever, interagerer konstant med deres miljø, integrerer læring og praksis og investerer i fortsat faglig udvikling.

Autonom motivation eller selvbestemt motivation er godt fanget i det følgende citat af grundlæggerne af SDT (Deci og Ryan 2006):