Autonom motivasjon i medisinsk utdannelse

Den store indiske episke Mahabharata, har foreviget Arjun som en eksemplarisk elev i hele indisk mytologi. Arjun var en av de fem brødrene som ble kalt Pandavas og ble ansett som den største bueskytteren over hele landet. Han bodde og studerte i «Gurukul» (residensskole) i Guru Dronacharya, sammen med mange andre elever. En dag kom Guru Dronacharyas andre elever til ham og klaget over at han var delvis til Arjun og lærte ham mer enn dem, som var grunn til Arjuns enestående dyktighet i bueskyting. Guru Dronacharya, med et rolig uttrykk, forklarte dem at han som lærer alltid formidlet den samme kunnskapen og ferdighetene til alle elevene sine. Arjuns nysgjerrighet var imidlertid aldri fornøyd med det han mottok og han kom alltid tilbake og ba om mer, og lette etter andre ressurser med kunnskap og ferdigheter. Det var Arjuns egenmotivasjon som gjorde ham til den beste bueskytteren. Arjuns motivasjon er et godt eksempel på den mest selvbestemte formen for motivasjon.

Ved en annen anledning testet Guru Dronacharya alle elevene i bueskyting. Han ba elevene ta sikte mot øyet til en utstoppet fugl montert på et tre. Elevene hans kom frem en etter en. Mens de tok sikte, Guru Drona spurte charya dem: «Hva ser du?». Hver gang han fikk det samme svaret, «Jeg ser fuglen, treet, skogen, himmelen …». Da det var Arjuns tur, svarte han: «Jeg ser bare fuglens øye». Dette gjorde Guru Dronacharya veldig glad. Han tillot Arjun å slippe pilen som gjennomboret fugleøyet perfekt. Han snudde seg mot alle elevene sine og forklarte dem at Arjuns fokus på det han lærte og viktigheten han tilskrev læring var årsaken til hans dyktighet. Dette er et eksempel på personlig tilslutning til verdien av en læringsaktivitet, som kalles identifisert regulering av ekstrinsisk motivasjon.

Iboende motivasjon og identifiserte reguleringskvaliteter av motivasjon kalles sammen autonom motivasjon. Dermed betyr autonom motivasjon motivasjon som oppstår på grunn av reell interesse eller personlig godkjenning eller verdsettelse av en aktivitet. Dette konseptet er beskrevet av selvbestemmelsesteori (SDT) om motivasjon (Ryan og Deci 2000; Vansteenkiste et al. 2005; Kusurkar og Croiset 2015). Tvert imot betyr kontrollert motivasjon motivasjon som oppstår fra internt press eller eksternt press eller ønske om belønning, prestisje og berømmelse osv. SDT støtter autonom motivasjon som den type motivasjon som fører til bedre læringskvalitet, kreativitet, bedre ytelse, utholdenhet, motstandskraft, velvære og motivasjon for livslang læring sammenlignet med kontrollert motivasjon (Ten Cate et al. 2011; Kusurkar og Croiset 2015; Van der Burgt et al. 2018)

Egenmotivasjon var en reining-konsept i mange år i SDT-forskning. Siden de siste 10 årene er begrepet autonom motivasjon brukt oftere av noen forskere. Det er flere grunner til dette. Det er vanskelig for enhver person å være iboende motivert for hver aktivitet til enhver tid. For eksempel kan en student ha en overordnet indre motivasjon for medisinsk studier (kontekstuelt motivasjonsnivå), men er kanskje ikke interessert i alle temaer i medisinsk utdanning eller på hver dag (situasjonsnivå av motivasjon). Hvis jeg tar mitt eget eksempel, var jeg glad i å studere for å bli lege, men likte ikke (grenser til hatet) å lære Krebs-syklusen i biokjemi. Dessverre gikk betydningen av Krebs-syklusen opp for meg bare da jeg så pasienter med diabetes det andre året av medisinsk studie. Etter det sluttet jeg å hate temaet og så det i et nytt lys, og tenkte: «Jeg trenger denne kunnskapen for å behandle diabetespasienter.» Dermed støttet jeg personlig viktigheten av å lære Krebs-syklusen i stedet for å bli tvunget til å gjøre det for eksamenene mine. og var i stand til å gjøre det med suksess med langvarig opprettholdelse av kunnskapen. Min motivasjon flyttet fra kontrollert (for å oppnå karakterer) til autonom (personlig verdsettelse av aktiviteten).

Forskning har vist at å ha identifisert regulering for en pedagogisk aktivitet er også assosiert med bedre læring og god akademisk ytelse, akkurat som egenmotivasjon. Jeg brukte min ovennevnte erfaring mange år senere da jeg fullførte min spesialisering i fysiologi og begynte å undervise emnet til medisinstudenter. Jeg startet alltid timene mine med viktigheten av å studere temaet og dets anvendte verdi i pasientomsorgen. Jeg tror jeg var i stand til å skape en situasjon der studentene mine var i den identifiserte reguleringstilstanden , derav autonomt motivert snarere enn den kontrollerte motivert. Dette fenomenet er merket som «internalisering» av SDT. Å internalisere viktigheten av en aktivitet fører til at dissonans opphører og fremmer en harmonisk eksistens.

Autonom motivasjon trenger tre støttepilarer. En student kan føle seg selvstendig motivert for å lære bare hvis han har autonomi over sin egen læring, føler seg kompetent i sin læring og føler sammenheng eller tilknytning til sine jevnaldrende, lærere, pasienter osv. Disse blir betegnet som grunnleggende psykologiske behov i SDT (Ryan og Deci 2000). En student som føler seg kontrollert av karaktersystemet i sin medisinske skole, inkompetent i læring på grunn av en enorm kognitiv belastning, og ingen tilknytning til medstudenter eller lærere, kan aldri føle seg selvstendig motivert for å studere medisin. Lærere kan innpode følelsen av autonomi gjennom autonomistøttende undervisning, bygge følelsen av kompetanse ved å bryte ned komplekse og vanskelige oppgaver i mindre trinn der kompetanse kan oppnås gradvis, og videreføre følelsen av sammenheng ved å gi emosjonell støtte og forståelse til deres studenter (Kusurkar et al. 2011; Kusurkar og Croiset 2015).

Å pleie autonom motivasjon for læring blant medisinstudenter er viktig for å utvikle «studenter for livet». For meg er studenter for livet studenter som er iboende motiverte elever, kommuniserer kontinuerlig med miljøet sitt, integrerer læring og praksis og investerer i fortsatt faglig utvikling.

Autonom motivasjon eller selvbestemt motivasjon er godt fanget i følgende sitat av grunnleggerne av SDT (Deci og Ryan 2006):