Autonomní motivace ve vzdělávání lékařů

Velký indický epos Mahabharata zvečnil Arjuna jako příkladného žáka celé indické mytologie. Arjun byl jedním z pěti bratrů zvaných Pandavové a byl považován za největšího lukostřelce v celé zemi. Žil a studoval na „Gurukulu“ (rezidenční škole) Guru Dronacharyi spolu s mnoha dalšími žáky. Jednoho dne za ním přišli další žáci Guru Dronacharya, kteří si stěžovali, že je částečně Arjun, a naučil ho víc než oni, což byla důvod Arjunovy nepřekonatelné dovednosti v lukostřelbě. Guru Dronacharya jim s klidným výrazem vysvětlil, že jako učitel vždy předával všem svým žákům stejné znalosti a dovednosti. Arjunova zvědavost však nebyla nikdy spokojena s tím, co dostal, a on vždy se vrátil s požadavkem na další a hledal další zdroje znalostí a dovedností. Právě Arjunova vnitřní motivace z něj udělala nejlepšího lukostřelce. Arjunova motivace je skvělým příkladem nejurčenější formy motivace.

Při jiné příležitosti Guru Dronacharya vyzkoušel všechny své žáky v dovednosti lukostřelby. Požádal své žáky, aby zamířili do očí vycpaného ptáka namontovaného na stromě. Jeho žáci postupovali jeden po druhém. Guru Drona Charya se jich zeptala: „Co vidíš?“. Pokaždé, když dostal stejnou odpověď: „Vidím ptáka, strom, les, oblohu….“. Když byl Arjun na řadě, odpověděl: „Vidím jen oko ptáka.“ Díky tomu byl Guru Dronacharya velmi šťastný. Nechal Arjuna uvolnit šíp, který dokonale probodl ptačí oko. Otočil se ke všem svým žákům a vysvětlil jim, že důvodem jeho dovednosti bylo Arjunovo zaměření na to, co se učí, a důležitost, kterou učení přisuzoval. Toto je příklad osobního potvrzení hodnoty vzdělávací činnosti, která se nazývá identifikovaná regulace vnější motivace.

Vnitřní motivace a identifikované regulační vlastnosti motivace se společně nazývají autonomní motivace. Autonomní motivace tedy znamená motivaci vyplývající ze skutečného zájmu nebo osobního souhlasu nebo ocenění činnosti. Tento koncept je popsán teorií sebeurčení (SDT) motivace (Ryan a Deci 2000; Vansteenkiste et al. 2005; Kusurkar a Croiset 2015). Naopak, kontrolovanou motivací se rozumí motivace, která vychází z vnitřního tlaku nebo vnějšího tlaku nebo touhy po odměnách, prestiži a slávě atd. SDT podporuje autonomní motivaci jako typ motivace, která vede k lepší kvalitě učení, kreativitě, lepšímu výkonu, vytrvalost, odolnost, pohoda a motivace k celoživotnímu učení ve srovnání s kontrolovanou motivací (Ten Cate et al. 2011; Kusurkar a Croiset 2015; Van der Burgt et al. 2018)

Vnitřní motivace byla koncept reiningu po mnoho let ve výzkumu SDT. Někteří vědci od posledních 10 let častěji používají koncept autonomní motivace. Má to několik důvodů. Pro každou osobu je obtížné být skutečně motivována pro každou činnost v každém okamžiku. Například student může mít zastřešující vnitřní motivaci pro studium medicíny (kontextová úroveň motivace), ale nemusí se zajímat o každé téma v lékařské výchově nebo o každý den (situační úroveň motivace). Vezmu-li si svůj příklad, když jsem byl studentem medicíny v prvním ročníku, rád jsem studoval, abych se stal doktorem, ale opravdu se mi nelíbilo (hraničilo s nenávistí) učení Krebsova cyklu v biochemii. Bohužel se mi význam Krebsova cyklu dostavil, až když jsem ve druhém ročníku lékařské studie viděl pacienty s diabetem. Poté jsem toto téma přestal nenávidět a viděl jsem ho v novém světle: „Potřebuji tyto znalosti k léčbě diabetických pacientů.“ Osobně jsem tedy podpořil důležitost osvojení si Krebsova cyklu místo toho, abych byl k tomu nucen a dokázal to úspěšně s dlouhodobým uchováním znalostí. Moje motivace se přesunula z kontrolované (pro získání známek) na autonomní (osobní hodnocení aktivity).

Výzkum ukázal, že identifikovaná regulace Vzdělávací aktivita je také spojena s lepším učením a dobrým studijním výkonem, stejně jako vnitřní motivace. Výše uvedené zkušenosti jsem využil o několik let později, když jsem dokončil specializaci z fyziologie a začal jsem předmět učit studenty medicíny. důležitost studia tématu a jeho aplikovaná hodnota v péči o pacienta Věřím, že se mi podařilo vytvořit situaci, kdy moji studenti byli v identifikovaném regulačním stavu motivace , tedy autonomně motivovaný spíše než kontrolovaný motivovaný. Tento fenomén je SDT označen jako „internalizace“. Internalizace významu aktivity vede k ukončení disonance a podpoře harmonické existence.

Autonomní motivace vyžaduje tři pilíře podpory. Student se může cítit autonomně motivován k učení, pouze pokud má autonomii nad svým vlastním učením, cítí se kompetentní ve svém učení a cítí příbuznost nebo souvislost se svými vrstevníky, učiteli, pacienty atd. Ty se v SDT nazývají jako základní psychologické potřeby (Ryan a Deci 2000). Studentka, která se cítí pod kontrolou klasifikačního systému na své lékařské škole, nekompetentní v učení kvůli obrovské kognitivní zátěži a bez afinity ke spolužákům nebo učitelům, se nikdy nemůže cítit samostatně motivována ke studiu medicíny. Učitelé mohou vštěpovat pocit autonomie prostřednictvím výuky podporující autonomii, budovat pocit kompetence rozdělením složitých a obtížných úkolů na menší kroky, v nichž lze kompetenci získávat postupně, a udržovat pocit příbuznosti poskytováním emoční podpory a porozumění svým studenti (Kusurkar et al. 2011; Kusurkar a Croiset 2015).

Pro rozvoj „studentů na celý život“ je zásadní pěstování autonomní motivace k učení mezi studenty medicíny. Studenti na celý život jsou pro mě žáci, kteří jsou skutečně motivovaní žáci, neustále komunikují se svým prostředím, integrují učení a praxi a investují do dalšího profesního rozvoje.

Autonomní motivace nebo motivace, která si sami určují, je dobře zachycena v následujícím citátu zakladatelů SDT (Deci a Ryan 2006):